Í ensku hefur orðunum education (menntun) og entertainment (skemmtun) verið skeytt saman í orðið edutainment (skemmtimennt). Almenna skilgreiningin er að skemmtimennt sé nám sem hefur verið sett innan ramma skemmtiefnis. Notkun tölvuleikja í kennslu mundi falla undir slíka skilgreiningu. Í leiknum lærast samskipti, hreyfing, skynjun og svo mætti lengi telja. Nokkrar nálganir má nefna sem tengjast því að nota leiki í skólastarfi eins og lærdómur með leik, að læra af mistökum, markmiðasetning í námi, hlutverkaleikir og lærdómur með aðferðum hugsmíðahyggju (Prensky, 2001). Í áratugi hafa fræðimenn skilgreint sambandið á milli hegðunar í leik og námi. Piaget (1977) hélt því fram að í leiknum gætu börn vanist umhverfinu sem þau búa í og það hjálpað þeim að búa til ímyndaðan heim. Kafai (2006) heldur því fram að leikir geti hjálpað nemendum að búa til sínar eigin hugmyndir og þekkingu um leið og þeir leysa úr þrautum leikja.

Leikir í allri sinni fjölbreytni eiga sér langa sögu. Fyrst var skrifað um notkun leikja í kennslufræðilegum tilgangi í þjálfun hermanna í lok 19. aldar (Ellington, Gordon og Fowlie, 1998). Stríðsleikir hafa síðan þá verið þróaðir þannig að þeir líki sem mest eftir raunverulegum aðstæðum og eru nú viðtekin aðferð við hernaðarlega þjálfun. Upp úr 1955 var það viðskiptalífið sem notaði leiki, hermileiki og raundæmi til þess að þjálfa námsmenn í að leysa úr vandamálum sem gætu komið upp í hinu hraða viðskiptalífi. Árið 1956 gaf American Management Association út fyrsta viðskiptaleikinn sem notaður var m.a. í Harvard Business School. Hann var byggður upp í kringum raundæmi sem þurfti að leysa og sú kennsluaðferð breiddist fljótt út um allan heim. Það var ekki fyrr en snemma á sjöunda áratugnum sem farið var að nota leiki og hermileiki í öðrum kennslugreinum í Bandaríkjunum og svo seinna sama áratug í Evrópu. Síðan þá hafa leikir og hermileikir verið notaðir um allan heim í flest öllum kennslugreinum og á öllum skólastigum, frá leikskólum til háskóla (Ellington, o.fl., 1998).

Fræðandi tölvuleikir (e. educational games)

Með tilkomu leikjatölva eins og Atari 2600 fór að bera á fyrstu fræðandi tölvuleikjunum sem byggðu á hömrun (e. drill-and-practice). Í leik eins og Math Gran Prix sem kom út árið 1982 áttu leikmenn að leggja saman og rétt svar leiddi til verðlauna en of mörg röng svör leiddu jafnvel til þess að leikmenn „misstu líf“ (Games og Squire, 2011). Árið 1983 kom fram í bók Loftus og Loftus (1983) að tölvuleikir væru hentugir til þess að kynna tölvutæknina almenningi. Þau töldu að tölvuleikir væru hentugir til kennslu þar sem mjög ákveðin markmiðasetning komi þar fram og að þeir innihéldu erfiðleikastig sem breyttust í takt við árangur leikmanna. Ef tölvuleikir eru notaðir í menntunarlegum tilgangi er hægt segja að það sé lærdómur með leikjum (e. game-based learning) og þá um leið skemmtimennt. Hugtakið getur falið í sér að nota markaðsvædda AAA leiki í menntunarlegum tilgangi en einnig um gagnvirka tölvuleiki af diskum sem styðja við hefðbundið námsefni (Prensky, 2001). Hönnun fræðandi tölvuleikja spannar vítt svið og inniheldur mjög ólíka nálgun og aðferðir. Þrjár megin nálganir virðast vera við lýði: (1) margmiðlunarefni þar sem ákveðið viðfangsefni er tekið fyrir; (2) tölvuleikir á markaði sem notaðir eru í kennslu; (3) leikir sem sérstaklega eru hannaðir til kennslu þar sem skemmtun og nám tvinnast saman (Moreno-Ger, Burgos, Martínez-Ortiz, Sierra og Fernández-Manjón, 2008).

Nútíma nám

Fjöldi fræðimanna hefur sett fram kenningar um að nám fari fram á nýjan hátt hjá nýjum kynslóðum nemanda. Stöðugt áreiti stafrænna miðla hljóti að hafa áhrif á fólk (Bourgonjon, Valcke, Soetaert og Schellens, 2009; Prensky, 2001). Ef hanna á tölvuleik frá grunni með kennslu í huga þarf að huga að því að uppfylla kröfur um námsframvindu en um leið uppfylla kröfur um skemmtanagildi en það er stór þáttur í tölvuleikjum á almennum markaði (Moreno–Ger o.fl., 2008). Hingað til hafa rannsóknir á tölvuleikjum að mestu leyti snúið að almennum markaðsvæddum leikjum (Gee, 2003; Prensky, 2001). Ástæðan gæti verið sú að lítil aðgreining hefur verið gerð milli almennra tölvuleikja og fræðandi tölvuleikja. Lykillinn að velgengni tölvuleiks sem er vel hannaður er að ná rétta jafnvæginu á milli skemmtunar og náms (Prensky, 2001). En slíkt er ekki auðvelt því að hönnun tölvuleikja byggist á aðferðum sem tengjast á einn eða annan hátt skemmtun (Koster, 2005). Tölvuleikir sem samtvinna kennslu á tilteknu viðfangsefni og hafa um leið mikið skemmtanalegt gildi ná að vekja athygli nemenda. Salmani Nodoushan (2009) nefnir Sim City 4 sem dæmi um þekkingarfræðilegan tölvuleik (e. epistemic game). Leikmenn eru í hlutverki þeirra sem skipuleggja borg og þurfa að huga að hverfaskiptingu jafnt sem gerð holræsa, samgöngumannvirkja o.fl. Hægt er að segja að leikurinn krefjist mikils skilnings á bæði samfélags- og vísindalegum málefnum. Þarna fer fram mikið nám á mörgum sviðum. Höfundar kennsluefnis geta á sama hátt og höfundar Sim City 4 gert leiki þar sem börn gætu lært að hugsa eins og læknar, lögfræðingar, arkitektar, verkfræðingar, fjölmiðlamenn eða fólk í öðrum starfsgreinum. Dickey (2007) heldur því fram að höfundar fræðandi tölvuleikja geti tileinkað sér margt af því sem hönnuðir leikja eins og Sims hafa hingað til gert. Þar vísar hann til gagnvirks náms sem felst í stórbrotnu lærdómsumhverfi sem býður upp á ýmiskonar val, stjórn, samvinnu, áskoranir og afrek.

Til þess að skilja hvernig nám mun eiga sér stað í framtíðinni verður að horfa til tölvuleikjanna sem spilaðir eru fyrir utan skólastofurnar (Shaffer, Squire, Halverson og Gee, 2005). Að mati Eow, Mahmud og Baki (2010) er besta leiðin sú að nota sömu tækni og nemendur eru vanir að nota við leik, og eru þegar áhugasamir um. Shaffer, o.fl. (2005) benda á að fræðandi tölvuleikir standi þeim leikjum sem gerðir eru fyrir almennan markað langt að baki hvað varðar almenna hönnun, persónusköpun og dýpt. Suma leiki sem þegar eru á markaði er þó hægt að nýta til kennslu. En þó svo að til væru fyrsta flokks leikir gerðir sérstaklega til kennslu er alls ekki víst að kennarar eða skólayfirvöld myndu vita hvað ætti að gera við þá. Á meðan að meirihluti nemanda spilar tölvuleiki er meirihluti kennara alls ekki að gera það sama.

Tölvuleikir eru meira en leikföng

Virvou, Katsionis og Manos (2005) benda á að tilraunir til þess að skapa tölvuleiki sem ætlaðir eru sem námsefni virðast ekki hafa náð inn í skólakerfið. Bæði séu kennarar og foreldrar langt í frá sannfærðir um ágæti þeirra og svo séu gagnrýnisraddir á lofti um gæði þeirra leikja sem þegar eru til. Gee (2005) telur að meginástæða þess að erfitt sé að koma tölvuleikjum í umferð í menntakerfinu sé kostnaður; ekki aðeins fjárhagslegur kostnaður, t.d. við þróun og hönnun góðra leikja, heldur einnig kostnaður við að breyta viðhorfum til þeirra. Fólk verði að skilja að þeir geti stuðlað að raunverulegu námi.

Tölvuleikir eru orðnir stór hluti af lífi barna og unglinga. Margir hafa áhyggjur af neikvæðum áhrifum þeirra og telja að þeir geti stuðlað að ofbeldisfullri hegðun, truflað hugsanir, sjálfsmat og aukið hættuna á félagslegri einangrun (Hong, Cheng, Hwang, Lee og Chang, 2009).

Líkt og segja má um bækur og kvikmyndir geta tölvuleikir verið notaðir á andfélagslegan hátt. Leikir eru oft byggðir í kringum ofbeldisfull athæfi. Slíkir leikir geta mótað hegðun leikmanns með því að verðlauna hann sífellt fyrir að meiða aðra. Í rannsóknum hefur verið sýnt fram á líkamleg áhrif spilunar ofbeldisfullra tölvuleikja, m.a. með hraðari hjartslætti (Fleming og Rickwood, 2001) og hærri blóðþrýstingi (Ballard og Wiest, 1996). Ofbeldisfullir tölvuleikir æsa leikmenn meira upp líkamlega heldur en ofbeldislausir tölvuleikir (Anderson og Bushman, 2001; Barlett, Anderson og Swing, 2009). Shaffer o.fl., (2005) velta því upp í grein sinni hvernig hægt sé að nota áhrifamátt tölvuleikja sem jákvætt afl í skólum, á heimilum og á vinnustöðum. Þeir segja að gagnrýnendur þess að nota tölvuleiki við kennslu hafa bent á að það sem fólk lærir af tölvuleikjum sé oft ekki af hinu góða. En jafnvel hörðustu gagnrýnendur eru sammála um að við lærum alltaf eitthvað á því að spila tölvuleiki. Gentile og Gentile (2007) ganga svo langt að segja að tölvuleikir séu svo góðir til kennslu að það sé beinlínis hættulegt að hafa ofbeldisfulla leiki í umferð. Í grein sinni sýna þeir fram á að það sé verið að nota aðferðir úr kennslufræði í vinsælum almennum tölvuleikjum til að koma ákveðnum boðskap á framfæri. Þessu til sönnunar nefna þeir m.a. að leikurinn Doom II, sem er „fyrstu persónu skotleikur“, sé notaður til herþjálfunar á vegum bandaríska sjóhersins. Þeir spyrja sig hvað framleiðendur fræðandi tölvuleikja geti lært af ofbeldisfullum tölvuleikjum sem virka svo hvetjandi á þá sem þá spila. Þeir benda á kennslufræðileg atriði sem ofbeldisfullir tölvuleikir innihalda og beinast að lærdómi, vitsmunum og leiðbeiningum. T.d. að slíkir leikir hafi skýr markmið, oft með mismunandi erfiðleikastigum. Til þess að ljúka einu stigi þarf að ná markmiði til þess að færast upp á það næsta. Leikmenn eru sífellt að fá hrós fyrir það sem vel er gert og eftir því sem leikmenn komast lengra inn í leikinn því erfiðari verður hann og býður upp á enn flóknari, hraðari og erfiðari þrautir (Gentile og Gentile, 2007).

Endurgjöfin kemur strax

Fræðandi tölvuleikir eru taldir vera áhrifaríkur miðill sem auðveldar kennslu á flóknum aðgerðum af því að þeir t.d. nota hreyfimyndir í stað útskýringa, eru einstaklingsmiðaðir, innihalda sambland margra námsaðferða og nálgana, eru gagnvirkir og gefa endurgjöf strax (Holland, Jenkins og Squire, 2003: Kebritchi og Hirumi, 2008). Spilun tölvuleikja getur á þann hátt styrkt nemendur með þessum hraða viðbragðstíma og nemandinn getur því lært af mistökum sínum ef einhver eru. Börn og unglingar nú á tímum eru vön því að fá upplýsingar á netinu um það sem vantar, strax. Annað mikilvægt atriði er að nemendur geta valið að skoða þær aðgerðir sem þeir hafa framkvæmt og jafnvel séð hvað er á næstunni og þurfa að bregðast við því. Þeir þurfa einnig að vera fljótir að hugsa og taka ákvarðanir og læra þannig af mistökum sínum. Leikmenn þurfa einnig að lesa leiðbeiningar til að ná árangri og fá stuðning við sérhæfðar aðgerðir. Nemendur geta oft valið um mismunandi erfiðleikastig eftir getu en þurfa að bæta sig til að fara í næsta borð (Bottino, Ferlino, Ott og Tavella, 2007).

Gee (2005) heldur því fram að nám geti orðið skilvirkara í skólum og á vinnustöðum með því að horfa meira til vandaðra tölvuleikja sem þegar eru til. Það þarf ekki endilega að þýða að spila eigi tölvuleiki í miklum mæli á þessum stöðum. Frekar að horfa eigi til aðferðanna sem þar eru notaðar til að koma hlutum betur til skila. Slíkar aðferðir hafa verið nefndar leikjaaðferðir (e. gamification), þetta eru aðferðir sem leikjahönnuðir nota til að gera leiki skemmtilega og ávanabindandi fyrir notendur (Cohen, 2011). Hönnuðir almennra tölvuleikja hafa notað áhrifaríkar kennsluaðferðir sem leiða til þess að notendur hafa mikla ánægju af því að spila leikina. Mörgum tölvuleikjum sem þegar eru til væri hægt að breyta af höfundum kennsluefnis, einnig væri hægt að búa til tölvuleiki frá grunni sem hægt væri að spila í tækjum sem þegar eru til staðar í kennslustofum (Rice, 2007).

Höfundur: Hildur Óskarsdóttir 
Heimildir: 

Anderson, C. A. og Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological Science, 12(1), 353–359.
Ballard, M. E. og Wiest, J. R. (1996). Mortal Kombat™: The effects of violent videogame play on males’hostility and cardiovascular responding. Journal of Applied Social Psychology, 26(1), 717–730.
Barlett, C. P., Anderson, C. A. og Swing, E. L. (2009). Video game effects—confirmed, suspected, and speculative: A review of the evidence. Simulation & Gaming, 40(3), 377–403.
Bottino, R. M., Ferlino, L., Ott, M. og Tavella, M. (2007). Developing strategic and reasoning abilities with computer games at primary school level. Computers & Education, 49(4), 1272–1286.
Bourgonjon, J., Valcke, M., Soetaert, R. og Schellens, T. (2009). Students’ perceptions about the use of video games in the classroom. Computers & Education, 50(1), 1145–1156.
Cohen, L., Manion, L. og Morrison, K. (2000). Research Methods in Education. (5. útgáfa). London og New York: RoutledgeFalmer.
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intristic motivation. Education Tech Research Dev, 55, 253–273.
Ellington, H., Gordon, M. og Fowlie, J. (1998). Using games & simulations in the classroom. London: Kogan Page.
Eow, Y. L., Ali, W. Z. b. W., Mahmud, R. b. og Baki, R. (2010). Computer games development and appreciative learning approach in enhancing students creative perception. Computer & Education, 54(1), 46–161.
Fleming, M. J. og Rickwood, D. J. (2001). Effects of violent versus nonviolent video games on children’s arousal, aggressive mood, and positive mood. Journal of Applied Social Psychology, 31(1), 2047–2071.
Games, A. og Squire, K.D. (2011). Searching for the fun in learning: A historical perspective on evolution of educational video games. Í Tobias og Fletcher (ritstj.), Computer games and instruction (bls. 17–46). Charlotte: Information Age Publishing.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Gee, J. P. (2005). Learning by design: Good video games as learning machines. E-Learning, 2(1), 5–16.
Gentile, D. A. og Gentile, J. R. (2007). Violent video games as exemplary teachers: A conceptual analysis. J Youth Adolescence, 37(1), 127–141.
Hong, J. C., Cheng, C-L., Hwang, M-Y., Lee, C-K. og Chang, H-Y. (2009). Assesing the educational values of digital games. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 423–437.
Holland, W., Jenkins, H. og Squire, K. (2003). Theory by design. Ritstj. Wolf, M. J. P. og Perron, B. The Video Game Theory Reader. New York og London: Routledge.
Kafai, Y. B. (2006). Playing and making games for learning: Instructionist and constructionist perspectives for game studies. Games and Culture, 1(1), 36–40.
Kebritchi, M. og Hirumi, A. "2c". (2008). Examining the pedagogical foundations of modern educational computer games. Computers & Education, 51(1), 1729–1743.
Koster, R. (2005). A Theory of Fun for Game Design. Arizona: Paraglyph Press.
Loftus, G. R. og Loftus, E. F. (1983). Mind at play: The psychology of video games. New York: Basic Books, Inc.
Moreno-Ger, P. M., Burgos, D., Martínez-Ortiz, I., Sierra, J. L. og Fernández-Manjón, B. (2008). Educational game design for online education. Computers in Human Behavior, 24, 2530–2540.
Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Piaget, J. (1977). The moral judgement of the child. Penguin: Harmondsworth.
Rice, J.W. (2007). New media resistance: Barriers to implementation of computer video games in the classroom. Journal of Educational Mulitimedia and Hypermedia, 16(1), 249–261.
Salmani Nodoushan, M. A. (2009). The Shaffer-Gee perspective: Can epistemic games serve education? Teaching and Teacher Education, 25, 897–901.
Shaffer, D.W., Squire, K.D., Halverson R. og Gee, J.P. (2005). Video games and the future of learning. Phi Delta Kappan, 87(2), 104–111.
Virvou, M., Katsionis, G. og Manos, K. (2005). Combining software games with education: Evaluation of its educational effectiveness. Educational Technology & Society, 8(2), 54–65.

Greinin er unnin upp úr fræðilegum hluta meistararitgerðar Hildar Óskarsdóttur sem unnin var við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Rannsóknin sem sem var til umfjöllunar í ritgerðinni var gerð á Raunveruleiknum, sem er gagnvirkur íslenskur hermileikur spilaður í 9. og 10. bekkjum grunnskóla. Raunveruleikurinn hefur verið í notkun í sjö ár en aldrei áður hafði verið gerð úttekt eða rannsókn á notkun hans. Safnað var gögnum með spurningalistakönnun (rafrænni) sem send var til 115 kennara sem höfðu skráð sig inn í leikinn og svöruðu 61 (55% svörun). Þá voru einnig tekin viðtöl; fjögur við kennara sem hafa notað leikinn í kennslu en einnig tvö við kennara sem höfðu kosið að gera það ekki. Leikurinn var svo metinn með hjálp greiningarramma og út frá eigin reynslu höfundar sem skráði sig sjálf í leikinn og prófaði hann. Greiningin leiddi í ljós að margt er vel gert í Raunveruleiknum en það sem helst má betur fara tengist villum sem hafa komið fram, aðgengismálum og notkun alþjóðlegra staðla. Flestir notendur úr hópi kennara voru ánægðir en ýmsar ábendingar komu fram um hvernig bæta megi leikinn. Þær snérust t.d. um spilunartímabil leiksins, tengingu hans við samfélagsmiðla, framsetningu og kynningu á leiknum til kennara og uppsetningu leiksins í heild sinni. Í ritgerðinni eru niðurstöðurnar úr rannsókninni kynntar og tillögur og ábendingar um þróun og notkun leiksins reifaðar sem gætu nýst höfundum hans og notendum. Niðurstöður gætu einnig nýst þeim sem hafa áhuga á nýtingu skemmtimenntar og leikja í skólastarfi.

Þeir sem vilja lesa ritgerðina í heild sinni er bent á.skemman.is: http://hdl.handle.net/1946/10905